Respuesta a un estudiante sobre la identificación de proyectos

¿Profesora por qué insiste en que debemos promover la participación de la población en el diseño de los proyectos de desarrollo sí ellos no saben tanto como nosotros, los profesionales que tenemos los instrumentos y las respuestas más eficaces y eficientes a sus problemas?

 

Nosotros los “técnicos” hemos aprendido una metodología para formular proyectos, pero cómo pasar de ser aplicadores de una tecnología a unos conocedores de los problemas de las comunidades… ¿Sabías que muchos proyectos fracasan, precisamente porque se han formulado a espaldas de quienes resultan ser sus usuarios o con una consulta muy superficial?

Te voy a dar unos ejemplos. En el barrio “El Carmen” (se le dice barrio a comunidades pobres de áreas urbanas en Venezuela),  unos técnicos de la zona educativa junto con unos líderes comunitarios, identificaron un problema de 129 niños y niñas de 8 a 11 años fuera del sistema educativo…Los técnicos entregaron el informe a la zona educativa y ésta comenzó diligentemente la construcción de una escuela y las gestiones para la conformación del equipo de docentes y administrativos que trabajarían en ella… El año escolar siguiente se inauguró la escuela con capacidad para 200 cupos con una matrícula de 172, de los cuales sólo 27 correspondían al censo de niños y niñas desescolarizados que habían sido identificados en el análisis de situación… Los niños y niñas que no se incorporaron eran los que vivían en las zonas más alejadas de la escuela construida, eran los más pobres de los pobres y además muchos pertenecían a hogares de mujeres jefas de hogares que trabajaban fuera y dejaban a los hijos más pequeños a cargo de estos niños y niñas…

 ¿Porqué no se le ocurrió a los técnicos, al menos, preguntar por qué los niños y niñas no iban a la escuela, cómo vivían estos niños…? Seguramente el proyecto aparentaba ser técnicamente un buen proyecto…. Pero socialmente ¿lo era? Probablemente, de indagarse con la comunidad se habría pensado en algún sistema de atención para los niños pequeños… de trasporte a los niños escolares u otro sistema de enseñanza no convencional…

En otra oportunidad fui a visitar a una comunidad indígena que vivía de la pesca, ubicada en plena selva acuática en el estado Delta Amacuro, en Venezuela. Me acompañó una evaluadora que vino de una agencia de cooperación internacional. Los hombres se sentaron en los bancos que estaban dispuestos cerca de la pizarra, mientras que las mujeres se sentaron detrás, en el piso con los niños. La evaluadora al ver esto dijo en tono muy fuerte que ella no admitía que a las mujeres se les tratase como a personas de tercera categoría e inmediatamente ordenó a las mujeres que se sentaran adelante… Ellas lo hicieron, pero poco a poco fueron regresando a sus anteriores lugares desde donde podían tener mayor control de sus hijos pequeños… Desde allí, algunas de esas mujeres incidieron en la toma de decisiones finales de esa reunión donde se discutió sobre el pago del producto de la pesca que comercializaban.

Meses después la agencia consideró que no iba a apoyar más el proyecto porque no tenía suficiente enfoque de género. Sin embargo, la participación de las mujeres fue fundamental para exigir a los compradores un pago justo. Vemos en el último caso un claro ejemplo de cómo en vez de esforzarse por conocer la cultura de las etnias, el personal técnico impone un mecanismo de uniformidad, actuando como si lo que es bueno para él es bueno para todos. Es una visión empobrecida de la diversidad cultural que requiere del diálogo entre actores para poder superarla.

No sé si vas sospechando, mi estimado estudiante, el porqué es importante la participación de los afectados en los proyectos y cómo los “técnicos” podemos obstaculizar en lugar de facilitar que las comunidades se expresen y construyan soluciones. Una comunidad o colectivo siente que hay unos problemas que les afectan: el desempleo, el hambre, la deserción escolar, la vivienda precaria, son ejemplos de necesidades, generalmente identificadas en las primeras aproximaciones con la comunidad. Además, estas necesidades varían según los intereses de los diferentes actores que hacen vida en dicha comunidad. A esto le llamamos necesidades sentidas y pueden mostrar la pugna de intereses y posiciones existentes. Los técnicos, por otra parte, identificamos algunos problemas desde nuestro bagaje de conocimientos o desde un enfoque de derechos más amplio, que muchas veces no son ni sentidos, ni reconocidos en esos primeros contactos por los diferentes actores o una parte de ellos. Incluso, algunas situaciones de carencias pueden haberse naturalizado al punto de ser apreciadas como “normales”; ejemplos de ello, pueden ser: la violencia en el noviazgo, la exclusión de personas con discapacidad, la baja calidad de la educación y otras muchas problemáticas menos tangibles. Estas son las necesidades de percepción técnica.

Es posible que el técnico perciba problemas, cuyo reconocimiento contribuya a una toma de conciencia de los afectados, a una “develación” de su realidad, pero también puede ocurrir, que mediante el diálogo entre la comunidad y los técnicos, se descubra que las necesidades de percepción técnica no constituyen los problemas de mayor relevancia para esa población, lo mismo puede ocurrir con las necesidades sentidas. En este proceso de diálogo, surgen las necesidades concertadas entre actores de la comunidad y entre ésta y los técnicos.

La participación y el diálogo, son un requerimiento básico no sólo en el diagnóstico, sino en todo el ciclo del proyecto (diagnóstico, formulación, ejecución, seguimiento y evaluación) y constituye una forma de garantizar el éxito del mismo a la vez que favorece el empoderamiento comunitario (con cada experiencia se van adquiriendo más capacidades para gerenciar su propio desarrollo). Kliksberg nos dice que en los proyectos con baja participación sólo el 3% tuvo alta efectividad, en los de mediana participación lo logró el 31% y, en los proyectos con alta participación la efectividad llega al 81% con alta efectividad (1999, p,5)

Kliksberg, B. (1999). Seis tesis no convencionales sobre participación; p5). Disponible en: http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/des_social/documentos/documentos/18.pdf

Esta pregunta formó parte de un trabajo  reflexivo que realicé en el marco del curso ¿Cómo Enseñar Ética, Capital Social y Desarrollo en la Universidad? en el INEAM en febrero de 2010. El material es utilizado con fines didácticos para el desarrollo de la Cátedra de Proyectos Sociales I de la Maestría en Psicología del Desarrollo Humano de la Universidad Central de Venezuela (y otras actividades docentes).

 

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